Notas para el curso introductorio 2005

Acerca del artículo 2 de la Ley Orgánica.

Los militantes, Mark Van Aken, pág.114, 1990.

Los legisladores, aunque finalmente cedieron ante las fuerzas de la FEUU, igual consideraron prudente insertar algunas frases en la Ley Orgánica que los dirigentes federales no deseaban precisamente. Insistieron en que, además de defender la justicia y el bienestar sociales, la Universidad debía preservar "los derechos de la persona humana y la forma democrático-republicana de gobierno" (Artículo 2). Curiosamente, fueron los políticos -no los estudiantes ni los profesores- quienes agregaron una cláusula defendiendo la libertad de opinión y la libertad de cátedra (Artículo 3).

Acerca de exámenes y cantidad de estudiantes.

Pedagogía universitaria, Antonio Miguel Grompone, pág.183, 1963.

Exposición del profesor y pasividad de alumnos, sustitución de la clase por los apuntes o los manuales, conducen a reemplazar en profesores y alumnos la formación educacional por el resultado del examen. El profesor puede adquirir la tendencia a juzgar la eficacia de la enseñanza por las respuestas en el examen y juzgar que se ha obtenido algo si se le contesta la fórmula expuesta en clase; el alumno, no ve otra cosa en el centro de enseñanza que un centro que toma exámenes, y no se conoce otra cosa que los resultados ya definidos en la ciencia sin que aparezca lo que existe de elaboración de pensamiento y de proceso para llegar a una solución o una consecuencia.

La exposición del profesor tiene su eficacia sólo si el alumno estudia por aí mismo y encuentra la aclaración y se facilita la sistematización de las ideas con la disertación de clase. Pero han de distinguirse forzosamente la capacidad del profesor y la labor que representa su explicación de clase. Los profesores excepcionales proyectan su personalidad ante los alumnos y ejercen una influencia educadora, pero no pasa lo mismo con los que repiten ideas ya expuestas en textos y manuales y que carecen de originalidad de pensamiento. Las ideas que hemos expuesto no son aplicables a esos profesores de personalidad destacada y si, a los que han memorizado el pensamiento ajeno y lo exponen con más o menos brillo y más o menos claridad. En todo caso es fundamental que la clase sea un lugar donde el alumno trabaje, obtenga aclaración, orientación, sea guiado.

Las clases numerosas dificultan esas posibilidades pero no las impiden en cierto grado. Siempre es factible el diálogo y la orientación dentro o fuera de la hora de clase.

La preocupación actual en el trabajo universitario consiste en buscar fórmulas que se aparten del procedimiento tradicional y que resuelvan la dificultad de hacer efectiva la enseñanza a pesar del número de alumnos. El método en tal caso se centra en que la enseñanza como formación sea accesible a todo alumno sin que se mantenga el sistema de centrar la actividad en la clase y en el profesor único. La multiplicación del personal docente que para cada disciplina o grupo de disciplinas trabaja orientado por un profesor titular, con equipos de estudiantes, la organización de salas de estudio, de consultas, de bibliotecas especiales a disposición de alumnos, la utilización de los instrumentos modernos de divulgación para gran número. El método se vincula así una vez más a posibilidades materiales de realización, entre las cuales el elemento esencial está representado por el espacio de los locales y la forma de realización de los mismos.

Evolución del Indice del Salario Real Universitario.

Tomado de páginas de la Universidad.

Organigrama de la Universidad.

Tomado de páginas de la Universidad.

Datos de ingresos y egresos.

Tomado de Estadísticas Básicas de la Universidad de la República Catálogo 2003

Acerca de la legitimación de planes de estudio.

Docente y programa, Ángel Díaz Barriga, pág.40, 1994.

Todo proceso de instauración de planes y programas genera problemas de legitimidad en el interior de la institución. Ésta puede ignorarlos, puede manipular la información en relación con ampliar los espacios de legitimidad, o puede enfrentarlos frontalmente y tratar de resolverlos en los mejores términos.

Es muy difícil en una institución educativa que todos sus docentes estén de acuerdo con una propuesta curricular, porque toda propuesta de formación lleva implícita una posición teórica, ideológica y técnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la propuesta y este disenso no se llega a resolver generando solamente cursos de formación a profesores. Requiere que la elaboración e implantación de planes y programas de estudio genere en su interior un proceso de legitimación. La manera de efectuarlo depende específicamente de la situación que exista en cada institución educativa.

A la vez, es necesario pensar que todo plan y programa de estudios necesita darse sus propios espacios de flexibilidad para no asfixiarse en su propia implantación. El problema es técnico, pero tiene una profunda repercusión intelectual y política. No es posible aprobar de tal forma los planes y programas de estudio que no se puedan realizar los necesarios ajustes a los contenidos, conforme avanza el desarrollo del conocimiento. Tampoco es concebible que no se pueda incorporar bibliografía cuando, en este momento, en ciertas áreas de conocimiento, dos o tres años significan un gran retraso conceptual y tecnológico. Y prácticamente sería impensable que el docente no sea invitado a experimentar una dimensión intelectual de su trabajo y una pedagógica. Esto significa que los propios planes y programas de estudio deben invitarlo a efectuar una experimentación constante de ideas y estrategias de aprendizaje. Indudablemente, la concepción gerencial que transita en los planes y programas de estudios es un elemento que obstaculiza esta perspectiva, constituyendo una seria limitación de la pedagogía pragmática.

Acerca de los exámenes.

Docente y programa, Ángel Díaz Barriga, pág.136, 1994.

En el examen opera una serie de inversiones pedagógicas:

• Convierte en relaciones de poder las relaciones de saber.

• Convierte los problemas sociales en problemas técnicos.

Los problemas sociales de la evaluación se refieren a los diferentes niveles culturales con los que llegan los alumnos, sus imágenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio en que se desenvuelven. Las posibilidades que tiene el alumno de acceder a información dependen en buena parte de su nivel cultural, y de sus condiciones socio-económicas.

El examen hace caso omiso de todas estas cuestiones y las trata como problemas técnicos: "Resolviste una pregunta o no la resolviste". Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben rendir por igual.

• Reduce los problemas metodológicos a problemas de rendimiento.

El alumno se pasa la clase atendiendo sólo a lo que "le van a tomar". Si viene en el examen, es importante. En algunos casos podríamos reconocer que el docente enseña en función de lo que va a tomar, no en función de una problemática ni en función de los sujetos, sino en función de lo que se va a pedir en el examen.

El resultado de estas inversiones es la pérdida del sentido de la educación.

Acerca de los estudiantes universitarios.

De nuestro estado actual y sus causas, José Pedro Varela, pág.120, 1876.

Agreguemos a esto que la regla general de nuestros estudiantes, como lo saben todos aquellos que han podido observarlos, es estudiar sólo en los tres o cuatro últimos meses del año, concurriendo el resto del tiempo a las clases lo bastante para no perder el curso. El Club Universitario, compuesto en su gran mayoría de jóvenes estudiantes, vese obligado a suspender sus sesiones durante los meses de noviembre y diciembre, porque los estudiantes en esa época del año no pueden distraerse de su preparación para el examen: en ellos quieren ganar el tiempo perdido durante el año. Así, salvo excepciones que hay entre los estudiantes universitarios como en todas las clases, la gran mayoría de los estudiantes aprende a prepararse para el examen, a ganar el curso, pero no a conocer las materias de estudio.

Acerca del conocimiento.

Juan Pérez, en Telmo Batalla y otras prosas viejas, José María Obaldía, pág.34, 2004.

(Se trata de un diálogo, en torno a un tintero de bronce y madera con la imagen de "La Carreta" de José Belloni)

Se acordó de que tenía el sombrero en la mano, se apartó para dejarlo sobre una silla y volvió a acercarse a La Carreta, esta vez muy cerca, inclinándose hacia ella y entrecerrando los ojos, con los brazos ahora colgando.

- Ella está peludeando. ¡Y qué peludo! -seguía la entrevoz; como para hablar solo-. ¡Hasta la masa! Pero va a salir porque la otra rueda está en lo firme. Cuando el hombre acordone los bueyes, ella sale.

Ahí pareció acordarse recién del carrero y retrocedió un paso, como para observarlo mejor. La voz seguía honda pero subía de tono.

- ¡Y el hombre es carrero, mismo! Está donde hay que estar en un peludo de estos. Pero... a ver... espere un poco.

Y avanzó dos pasos mirando esta vez la yunta delantera.

- ¡Aquí, el hombre que la hizo se boleó! ¡Se boleó nomás! ¡Un carrero hecho, como él! ¡Cómo va a poner dos bueyes nuevos de delanteros!

Juan Pérez se paró derecho, se dio vuelta para mirarme, puso los puños en las caderas y como volviendo de un sortilegio, ahora con la vieja voz de docencia altanera, me dijo:

- ¡Este hombre la chamboneó, mismo! Un carrero como él nunca puede hacer eso, porque ahora en la puta vida va a acordonar las yuntas para que tiren parejo para salir del peludo.

- ¿Y por qué, don Juan?

- Porque eso se hace de ahí mismo de donde él está. Pero acordonando a los bueyes, sin gritarles a lo loco, sólo con el oído de los delanteros. Por eso usted, para delantero, tiene que poner bueyes formados, veteranos, del mejor oído. Y esos delanteros que él uñió son bueyes nuevos. Novillos formados, nomás. ¡Para andar en un camino de esos! ¿Dónde se vio?

- ¿Y eso como se sabe, don Juan?

Me miró como fastidiado de mi ignorancia.

- El buey hecho, cuando tira con fuerza mismo, alza la cabeza como olfateando el aire, con el oído pronto. Y uno de esos va casi hozando.

Acerca de la sociedad del aprendizaje.

Aprendices y maestros, Juan Ignacio Pozo Municio, pág.39, 1996.

En fin, podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de aprender se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social. Es el aprendizaje que no cesa. No es demasiado atrevido afirmar que jamás ha habido una época en la que hubiera tantas personas aprendiendo tantas cosas distintas a la vez, y también tantas personas dedicadas a hacer que otras personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros.

Acerca de la información.

Aprendices y maestros, Juan Ignacio Pozo Municio, pág.42, 1996.

En la segunda mitad de este siglo, y muy especialmente en estas últimas décadas, estamos asistiendo a una tercera revolución en los soportes de la información, que está abriendo paso a una nueva cultura del aprendizaje. Las nuevas tecnologías de almacenamiento, distribución y difusión de la información permiten un acceso casi instantáneo a grandes bancos de datos, que contienen no sólo información escrita sino también información audiovisual, más inmediata y fácil de procesar. En comparación con otras culturas del pasado, en nuestra sociedad no hace falta buscar activamente la información, desear aprender algo, para encontrarla. Es mas bien la información la que nos busca a nosotros, a través de la mediación impuesta por los canales de comunicación social. Basta con que encendamos descuidadamente la televisión o la radio para encontrar información no buscada, y tal vez no deseada, sobre los efectos cancerígenos del tabaco, las radiaciones solares, las pantallas de los ordenadores o la moda grunge, sobre la que, quieras que no, acabas por aprender algo, aunque sólo sea no volver a encender la televisión a esas horas. Incluso en muchos ámbitos el sistema de educación formal ha perdido la primacía en la transmisión de información. Cada vez son menos las "primicias" informativas y aún menos las "exclusivas" que se reservan para la escuela. Sin quererlo, o al menos sin mucho esfuerzo, los niños han sido ya informados por los medios de comunicación social de la aparición de un próximo cometa, del agujero en la capa de ozono, de las pautas de cortejo en las aves zancudas, e incluso, sumidos en la cálida oscuridad de un cine, han podido ver con sus propios ojos a Cleopatra seduciendo a Marco Antonio o asistir a las mismísima caída del Imperio Romano. Obviamente que esta información que los niños -y los adultos- captamos es fragmentaria, confusa y muchas veces engañosa. Pero, como los programas escolares siguen funcionando en gran medida como si la sociedad de la información no existiera, los alumnos tienen pocas oportunidades de organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionándolos con el conocimiento escolar, que por lo demás suele ser bastante menos atractivo.

Acerca de la información.

Aprendices y maestros, Juan Ignacio Pozo Municio, pág.45, 1996.

Pero los medios de comunicación social suministran también mucho "ruido", supuesta información que en realidad no reduce ninguna incertidumbre, ya que no incrementa nuestra capacidad predictiva ni nuestro control sobre los acontecimientos, unas veces porque se refiere a hechos muy remotos sobre los que no tenemos ningún interés ni capacidad de control; otras, las más, porque la presentación fragmentada, poco coherente, o incluso contradictoria, de distintas informaciones, en vez de reducir nuestra incertidumbre, la incrementa. En nuestra cultura, la información fluye de modo mucho más dinámico pero también menos organizado. Las autopistas de la información permiten manejar con suma facilidad mucha mas información de la que hasta ahora era posible en los soportes impresos tradicionales, pero al mismo tiempo carecen de la organización, del orden, que tenían esos soportes tradicionales.

Acerca del aprendizaje.

Aprendices y maestros, Juan Ignacio Pozo Municio, pág.205, 1996.

Según Marton y Salj (1984; también Stevenson y Palmer, 1994) pueden identificarse cinco concepciones distintas sobre el aprendizaje en esos aprendices más expertos, correspondientes a otros tantos modelos, o estilos docentes, en sus maestros:

1. Aprendizaje como incremento cuantitativo de conocimientos. El maestro es un proveedor de saberes que deben ir llenando la memoria del aprendiz, como si de un saco sin fondo se tratara.
2. Aprendizaje como memorización. El aprendiz debe adoptar un papel más activo para almacenar la información que se le proporciona, pero su función sigue siendo reproducir el saber que el maestro, generosamente, le proporciona.
3. Aprendizaje como adquisición de hechos o procedimientos para su uso. Sigue siendo un aprendizaje asociativo o reproductivo, pero el aprendiz debe esforzarse aún más para dominar y aplicar esos conocimientos adquiridos, para lo cual el maestro no sólo debe proveerle de saberes, sino también de oportunidades para aplicarlos, supervisando su correcto uso.
4. Aprendizaje como abstracción de significados. El aprendiz ya no se esfuerza por reproducir esos saberes sino por encontrarles significado, por interpretarlos. El maestro debe apoyar esa elaboración personal de significados, en lugar de ser un mero transmisor de los mismos.
5. Aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad. Hay una orientación aún mayor por parte del aprendiz a construir su propio conocimiento, a elaborar de forma más autónoma sus propios mapas de la realidad, en lugar de limitarse a dar significado a los que recibe del maestro.

Acerca de la juventud.

La rebelión de las masas, José Ortega y Gasset, pág.197, 1937.

En las generaciones anteriores la juventud vivía preocupada de la madurez. Admiraba a los mayores, recibía de ellos las normas -en arte, ciencia, política, usos y régimen de vida-, esperaba su aprobación y temía su enojo. Sólo se entregaba a sí misma, a lo que es peculiar de tal edad, subrepticiamente y como al margen. Los jóvenes sentían su propia juventud como una transgresión de lo que es debido. Objetivamente se manifestaba esto en el hecho de que la vida social no estaba organizada en vista de ellos. Las costumbres, los placeres públicos, habían sido ajustados al tipo de vida propio para las personas maduras, y ellos tenían que contentarse con las zurrapas que éstas les dejaban o lanzarse a la calaverada. Hasta en el vestir se veían forzados a imitar a los viejos: las modas estaban inspiradas en la conveniencia de la gente mayor. Las muchachas soñaban con el momento en que se pondrían "de largo", es decir, en que adoptarían el traje de sus madres. En suma, la juventud vivía en servidumbre de la madurez.

El cambio acaecido en este punto es fantástico. Hoy la juventud parece dueña indiscutible de la situación, y todos sus movimientos van saturados de dominio. En su gesto transparece bien claramente que no se preocupa lo más mínimo de la otra edad. El joven actual habita hoy su juventud con tal resolución y denuedo, con tal abandono y seguridad, que parece existir solo en ella. Le trae perfectamente sin cuidado lo que piense de ella la madurez; es más: ésta tiene a sus ojos un valor próximo a lo cómico.

Acerca de la juventud.

Fermantario, Sobre edades, Carlos Vaz Ferreira, pág.71, 1938.

Los jóvenes ¿tienen por característica ser independientes e innovadores?

Generalmente parece así, y todos lo creen y lo expresan sin restricciones, por cuanto, si no constante, es habitual que los jóvenes vayan contra lo viejo, contra lo tradicional, defiendan lo "nuevo" -o lo que se presenta como nuevo, o lo que ellos toman como nuevo: escuelas "modernas", reformas, revoluciones, etc.

Pero, observando mejor, se ve que lo habitual es que sean seguidores de lo nuevo, o de lo que como tal se presenta, de una manera especialmente pasiva.

Son más bien como la inercia de la novedad: no el impulso sino el proyectil; la masa de lo nuevo. Ni los caracterizan, generalmente, las manifestaciones verdaderas de independencia: la preocupación de las reservas, de las distinciones; la resistencia a dejarse incluir completamente en ninguna tendencia ni vieja ni nueva. Ni diferenciarse unos de otros... Más bien tienen la tendencia de seguir movimientos hechos (y cuando fundan escuelas, éstas son nuevas más bien en apariencia que en realidad: Podrán llamarse de algún otro modo, pero se parecen mucho en el espíritu a las escuelas que ya están en el ambiente).

Su apostolado es muy condicional (sin perjuicio de ser, en parte hasta por eso mismo, tan noble y útil).

La verdadera independencia, tan rara por lo demás en el hombre, es más común en una madurez bien aprovechada.

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