En este párrafo se mostrará que los problemas señalados en 2.2 Problemas detectados no son privativos de FIng. No obstante, es muy difícil hacer comparaciones cuantitativas de la situación de FIng con otras facultades en el mundo. Por ejemplo, en Vossensteyn, J. J. et al. (2015). Dropout and completion in higher education in Europe: main report. European Union. DOI:10.2766/826962 se lee: “Aunque hay muchos estudios que se centran en factores que pueden tener un impacto en el éxito del estudio de estudiantes individuales, la investigación sobre las políticas de éxito del estudio y su efectividad es rara, particularmente la investigación que toma una perspectiva comparativa internacional. Además, los datos disponibles en toda Europa sobre el éxito del estudio son diversos en términos de disponibilidad, métodos de recopilación de datos, definiciones y uso. Las descripciones de las tasas de finalización entre países, y mucho menos otros indicadores del éxito del estudio, como la retención, la desafiliación y el tiempo promedio para completar un título, apenas están disponibles. Los resúmenes, como los presentados por la OCDE en ‘Panorama de la Educación’ (‘Education at a Glance’), deben interpretarse con cuidado debido a las diferencias en las definiciones de indicadores subyacentes, así como a las diferencias en los contextos nacionales y los arreglos institucionales entre países.”
Adicionalmente, se señala en Boado; Custodio; Ramírez, La deserción estudiantil universitaria en la UdelaR y en Uruguay entre 1997 y 2006, 2011 (pág. 22) que de acuerdo a los trabajos de Latiesa, M. (1992) La deserción universitaria, CIS. Siglo XXI, Madrid.: “...la tasa de desvinculación universitaria que se observe será diferente según el tipo de universidad que se trate. Así la universidad -o facultad- que cuente con examen de ingreso, o que tenga cualquier tipo de selección al ingreso, tendrá no sólo menos alumnos, sino especialmente, una muy baja desvinculación estudiantil. Por el contrario, las universidades de perfil de ingreso más abierto tendrán tasas de desvinculación elevadas, ya que en ellas son los alumnos los que se autoseleccionan a lo largo del proceso formativo.”
En Rama, C. “La deserción y repetición en América Latina”, Boletín Iesalc Informa 106 (2005) se lee: “Más allá de que recién se ha comenzado a realizar el estudio comparativo, los indicadores parecerían verificar que los sistemas de admisión abiertos han mostrado eficiencias de titulación significativamente más bajas que los sistemas con selección. Tomando el caso de los países que tienen sistemas de ingreso formalmente abiertos o abiertos en términos prácticos, se constata que la eficiencia de titulación es de las más bajas de la región (Bolivia 27,5%, Guatemala 24,4% y Uruguay 28%). A diferencia, los países con mecanismos de selección de ingreso en base a cupos tienen tasas de eficiencia de titulación casi del doble (Venezuela 48%; Colombia 57,3%, Brasil 60,7%, Chile 46,3% y Costa Rica 46%). […] las tasas de eficiencias más altas se dan en los países con cobertura de élites, como son los casos de Brasil con 60,7%, Paraguay con 67% y Cuba que muestra una eficiencia de titulación del 75%, y que ha tenido una cobertura de élites durante la década del noventa dada la crisis económica, y sólo desde el 2002 con la municipalización de la educación superior es que ha incrementado significativamente su cobertura. Sin embargo Cuba muestra las tasas de titulación en tiempo normal más altas de la región.”
En todos los países se pueden señalar problemas de desafiliación (fundamentalmente en los años iniciales de las carreras), de lento avance en la carrera, y de aprendizajes.
Más concretamente, respecto a la desafiliación y al lento avance en la carrera, en “Lifelong Learning Programme, ATTRACT Enhancing the Attractiveness of Studies in Science and Technology”, 2012 se lee en el resumen ejecutivo: “La retención de estudiantes ya ha sido durante mucho tiempo una de las áreas más investigadas en la educación superior. La generalización de la investigación en este campo, sin embargo, es problemática debido a las diferencias culturales y estructurales entre países, universidades e incluso programas donde se realiza la investigación.
Se ha observado que los estudiantes de ingeniería tienden a abandonar la universidad con mayor frecuencia y que tardan más tiempo en graduarse que sus pares en programas de no ingeniería.” En ese mismo texto, en el capítulo dedicado a la Retención estudiantil, se observa que es durante el primer año de los estudios que se producen los mayores porcentajes de abandono, y que este abandono es multicausal. Similares problemas de los estudiantes al ingreso mostrados en 2.2 Problemas detectados son mencionados en el texto Attract ya mencionado. Ver: Desvinculación avanzados_año2016 de la Unidad de Enseñanza (UEFI).
Los problemas de aprendizaje señalados más arriba son ampliamente conocidos a nivel mundial. Ya en 1985, I. Halloun and D. Hestenes, The initial knowledge state of college physics students," Am. J. Phys. 53, 1043-1055 (1985) establecieron que “La influencia de las creencias de sentido común sobre la instrucción de la física no se puede determinar sin una investigación cuidadosa. Tal investigación apenas ha comenzado en los últimos años, pero las implicaciones significativas para la instrucción ya son evidentes.
Tampoco el nivel académico al ingreso y la brecha entre el nivel de conocimientos y habilidades matemáticas que la facultad desea que posean los estudiantes entrantes y el nivel que realmente poseen es una peculiaridad del Uruguay, el problema se encuentra en todo el mundo. Específicamente en Europa, en las páginas 3-5 del documento de la “Société Européenne pour la Formation des Ingénieurs” (SEFI): L. Mustoe y D. Lawson (Eds.), Mathematics for the European Engineer. A curriculum for the twenty-first century, 2002, ISBN 2-87352-045-0, se señala un declive marcado de los estudiantes europeos ingresantes al grado de ingeniería en cuanto a su habilidad en una serie de tópicos que se mencionan como importantes a nivel básico.
La cantidad de ingresos a carreras de ingeniería y el papel de las mujeres en la ingeniería es también una preocupación a nivel mundial. En la publicación ya mencionada “Lifelong Learning Programme, ATTRACT Enhancing the Attractiveness of Studies in Science and Technology” se encuentran como recomendaciones generales las siguientes:
“Por lo tanto, a la luz de los resultados, se deben recomendar las siguientes acciones:
- Promover cursos de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) entre los jóvenes
- Apoyar la capacitación y el desarrollo de los docentes en Ciencia y Tecnología;
- Mejorar la participación y el papel de las mujeres;
- Promover a los ingenieros como modelos a seguir;
- Aumentar la conciencia pública general sobre la importancia de la ciencia y la tecnología.“
Problemas raciales de acceso a la educación superior son bien conocidos en los Estados Unidos, donde se han hecho grandes esfuerzos para disminuir brechas que aún subsisten (ver por ejemplo, Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Groups, 2010). Por otra parte, en esas minorías raciales predominan grupos con un menor nivel socioeconómico.
En Europa también se producen desigualdades de origen socioeconómico: en Orr, Dominic; Gwosc, Christoph; Netz, Nicolai Social and Economic Conditions of Student Life in Europe: Synopsis of indicators - Final report - Eurostudent IV 2008-2011 se lee “En muchos países, los estudios de grado en humanidades y artes parecen apoyar más la movilidad social que estudios de grado en ingeniería, manufactura y construcción. [...] En Suiza, Inglaterra/País de Gales, Italia, Malta, Rumania y Turquía, la proporción de estudiantes de grado en ingeniería, manufactura y construcción es un 25% inferior para los estudiantes de origen social bajo que para los estudiantes de origen social alto en la misma área de conocimiento.”
La descripción anterior muestra que los problemas de enseñanza encontrados en las carreras de Ingeniería son similares en todo el mundo. Y también lo son las orientaciones que dan a sus políticas. Por ejemplo, en Vossensteyn, J. J. et al. (2015). Dropout and completion in higher education in Europe: main report. European Union. DOI:10.2766/826962 se lee: “La definición del éxito del estudio varía según los países de Europa. Los gobiernos nacionales y las instituciones de educación superior utilizan diferentes orientaciones para orientar su formulación de políticas con respecto al éxito del estudio:
- Finalización: hacer que los estudiantes completen con éxito su programa de estudio con un título.
- Tiempo hasta obtener el grado: conseguir que los estudiantes completen su programa de estudio en un lapso razonable.
- Retención o abandono escolar: el objetivo es tener los estudiantes inscriptos en algún programa hasta que completen su título y reduzcan la probabilidad de que abandonen los estudios.”
Si bien los problemas encontrados son similares, eso no quiere decir que sean iguales, en diversos países aparecen con magnitudes y particularidades que hacen que las soluciones no puedan trasladarse de un lugar a otro con la misma efectividad. Pero lo que sí es cierto es que en todo el mundo hay preocupación por problemas de índole parecería, y que también en todo el mundo se trabaja para cuando menos atenuar el efecto de estos problemas. En la próxima sección se describen algunas acciones que está tomando Fing.
Para más información, ver aquí.
Bibliografía Adjunta
| Desvinculación avanzados_año2016 |
| El problema de la Matemática (Distribuido Nº53 (2016-2018) del Claustro) |